- ¡Qué limpio sonaba aquello de "instrucción pública"! ¡Qué gorrino me suena "educación" o, peor todavía, "formación integral"! Cada vez me siento más irreversiblemente anclado en el Ancien Regime. La escuela de hoy se ofrece a las familias a la manera de "Plan personalizado" o de "Especialistas en ti". Y hasta la escuela pública se ha dejado infectar por el indecente y traicionero contubernio entre papás y profesores por encima de las cabezas de los niños, cuando las entrañas mismas del concepto de "lo público" claman por una escrupulosa y hasta casi ritual impersonalidad. ¡Fuera los padres de la escuela pública! El que los escolares se enfrenten a solas con la institución es una exigencia capital de la socialidad. De lo contrario, por lo pronto estudiarán -si estudian- "para dar gusto a sus padres". Rafael Sánchez Ferlosio. ¡Fuera papás! El País, 26.11.1994. Foto de Maria Jesús Lorente Ruiz
EDUCAR E INSTRUIR. RAFAEL SANCHEZ FERLOSIO.
EL PAIS, 29-7-07
Ya al solo título del artículo de Fernando Savater, ¿Ciudadanos o feligreses? (EL PAÍS, 4 de julio de 2007), puede reprochársele un principio de confusión. Yo no veo ahí ningún aut/aut, porque no hallo diferencia formal entre "ser buen cristiano" y "ser buen ciudadano"; aun más, ¿acaso no ha ejercido nunca la parroquia funciones de división administrativa para asuntos civiles? No sólo no hay diferencias de forma, sino que incluso pueden encontrarse muchas coincidencias de contenido.
Los padres tienen con el hijo una relación privada y personal; va contra la naturaleza 'pública' de la enseñanza, donde debe primar en solitario la impersonalidad
Las democracias de hoy muestran enormes resistencias frente a la sola idea de "prohibir". Con todo, prohibir me parece un punto más democrático que "impedir"
En alguna otra ocasión he deplorado la falta de confianza de Fernando Savater en "los contenidos" del conocimiento, en la medida en que, con respecto a la enseñanza pública, no se conforma con "la instrucción", sino que encarece, casi como más importante, "la educación". En ésta incluye hasta lo que llaman "espíritu crítico"; pero no sólo ocurre que el dicho espíritu crítico no puede ser materia de enseñanza, ni menos todavía de educación, sino que, por añadidura (aunque por mi parte preferiría para él otro nombre menos activo, más receptivo), es algo que sólo puede surgir precisamente de los contenidos: la extrañeza crítica sólo puede suscitarla la atrición entre dos términos del contenido; por ejemplo, la que tan desoladoramente hizo empecinarse y estrellarse a San Anselmo de Canterbury, o sea, la que le chirriaba en el oído al violentar la compatibilidad entre "infinitamente justo" e "infinitamente misericordioso" como atributos simultáneos de la Divinidad ("Proslógion").
El llamado "espíritu crítico" guarda tal vez un notable parentesco con lo que los helenos llamaba "asébeia" (± impiedad), y presumo que chocaba, al menos mediatamente, con la "paideia". Ahora bien, esta segunda, más familiar a nuestra comprensión, mantiene, a su vez, una poderosa analogía con lo que ha dado en llamarse "educación para la ciudadanía". Yo no sé cómo se las arregla Fernando Savater para conservar la paz en las entrañas de su entendimiento, con su ya acrisolado empeño en conciliar la 'educación para la ciudadanía' (ojo: no le atribuyo el invento oficial de la expresión completa) con su gran conocimiento y su notoria devoción por las doctrinas y los autores de la Ilustración. Me lo pregunto porque, al menos a mi juicio, la "ilustración" -toda ilustra-ción- es justamente crítica de la cultura vigente, es contra-cultura, y, a fin de cuentas, "asébeia".
Pero la afirmación más gratuita -y quiero creer que menos meditada- de la savaterina defensa de la educación está en su obra El valor de educar, página 47: "Esta contraposición educación versus instrucción resulta hoy ya notablemente obsoleta y engañosa". Tomando la frase en serio habría que preguntarle si esa obsolescencia es un dato de hecho, como, por ejemplo, si es que hace tiempo que nadie se interesa por semejante distinción, o un dato de derecho, como que las más modernas doctrinas pedagógicas afirman positivamente que la dualidad entre las dos cosas debe desecharse por ser científicamente falaz y, por lo tanto, perjudicial. Pero ¿cómo se reintegra la engañosa disyuntiva? Por mi parte, si me pongo a imaginar una instrucción que sea al mismo tiempo educativa, se me ocurren fórmulas un tanto monstruosas: a la demanda de una "zoología educativa", por ejemplo, se ajustaría una clasificación del reino animal que partiera de una división entre "animales dañinos" y "animales benéficos", o bien, si se prefiere, entre "animales comestibles" y "animales incomestibles".
El saber por el saber
No y no. Los conocimientos que proporciona la instrucción, exentos de toda clase de orientaciones prácticas y juicios de valor, aparte de ser, precisamente, el resultado de unas ciencias que durante siglos se han esforzado por purificarse de toda la morralla de fines e intereses que las condicionaba -como la alquimia pudo trocarse en química cuando se liberó del designio de conseguir el oro, o la astrología se hizo astronomía cuando renunció a predecir el porvenir-, pueden ni deben, de ninguna manera, dejarse dirigir por ninguna finalidad educativa. A la postre resulta que es justamente el rostro absolutamente inexpresivo -sine ira et studio- del saber por el saber el que hace nacer en el sujeto, de su propia mente, la opinión y la conducta que la educación, a la manera de una trofalaxia, querría meterle en la boca ya masticadas y bien ensalivadas.
En el libro Educación para la ciudadanía (Ediciones Akal, SA. Madrid, 2007), de Carlos Fernández Liria, Pedro Fernández Liria y Luis Alegre Zahonero, se empieza representando -a partir de una anécdota del rey persa Ciro- el espacio de la ciudadanía como "lugar vacío" o "lugar de cualquier otro", y por la índole de ese lugar caracterizan la propia condición de "ciudadano". Por lo que entiendo, se quiere definir al ciudadano en cuanto tal como el hombre vaciado de toda particularidad. Después, como si tácticamente traspusieran su lugar de cualquier otro al aula de matemáticas, hacen que el vaciamiento de particularidades, la impersonalidad del profesor y los alumnos, privilegie la propia validez del Teorema de Pitágoras como validez para cualquier otro: ateniense, espartano, persa o incluso marciano, si lo hubiera. La idea, aunque torpe y morosamente expuesta (y aun peor resumida por mí), es aceptable. Y, dicho sea de paso, mal podrían, ciertamente, los clérigos y obispos mantener frente a ella la más vaga y remota acusación de "relativismo". Lo que yo echo de menos, sin embargo, es que los autores se hayan dejado escapar una ocasión de oro para señalar y encarecer la radical impersonalidad de los conocimientos, y, en consecuencia, la impersonalidad del lugar público en el que se imparten, la impersonalidad de la que deben sentirse revestidos los alumnos y de la relación del profesor respecto de ellos. Este que podría designarse como "principio de impersonalidad" alteraría notablemente -en caso de aplicarse- la configuración actual de la enseñanza (estoy pensando, por supuesto, tan sólo en el aspecto de instrucción -que es el que el pasaje del libro saca a colación-, no en el de educación). Empezaría por poner en entredicho el eslogan de "tratamiento personalizado" con que algunos colegios caros encarecen sus ventajas; en plena conformidad con el pasaje del libro comentado, no es, evidentemente, el Teorema de Pitágoras el que debe adaptarse a las condiciones personales del alumno, sino éste el que debe adaptarse a la esencial impersonalidad de ese teorema. Finalmente, nuestro principio de impersonalidad pondría coto a otra más peliaguda y escabrosa cuestión: la de la perturbadora intromisión de los papás y las mamás en las tareas de la enseñanza. El famoso "derecho" de semejantes figuras de elegir para sus hijos la enseñanza que deseen lo ejercen contratando el colegio que prefieran, pero aquí debería acabarse todo. Los padres tienen con el hijo una relación privada y personal; va contra la naturaleza pública de la enseñanza, donde debe primar en solitario la impersonalidad, el que, violando las puertas contractuales, se monten a cuchos sobre el niño, como un jinete en un caballo de carreras, y se hagan conducir por aulas y pasillos, para que lo particular no deje de controlar y sofocar un solo instante lo que sólo respira plenamente en la anónima atmósfera de los universales.
La importancia de las formas
He leído que ahora andan queriendo restablecer el tratamiento de usted en las relaciones de enseñanza. No sé si tendrá éxito, en el sentido de que logre difundirse o en el de que sea eficaz para lo que pretende. De todos modos debería ser recíproco, o sea, también del profesor al niño; los jesuitas, con los que yo estudié hace ya casi 70 años, jamás nos tutearon. Nótese que el usted lleva los verbos en tercera persona, como si los interlocutores estuviesen ausentes entre sí; la presencia física es neutralizada y abstraída, o, por usar la expresión del texto comentado, el oyente presente es "cualquier otro". La difusión será difícil entre los ya acostumbrados al tuteo; se pueden esperar las bromas más groseras y menos ingeniosas, pero no creo que sea así entre los escolares primerizos. No debería despreciarse la importancia de las formas, ni aun de las más superficiales y protocolarias; que el centro de enseñanza se distinga como "el lugar donde se da de usted" ya puede suscitar tácitamente en la conciencia el sentimiento de que se ha atravesado una frontera y se ha salido a un espacio "extraterritorial". El factor de la distancia, que aportaría el uso del usted, es un factor perfectamente idóneo para completar la impersonalidad.
Veo que la actual orientación, por una y otra parte, de la controversia sobre la educación llega al extremo de incitarle a uno a preguntarse si hay alguien que realmente se pregunte qué es lo que educa. No hace mucho ha habido un ministro del gobierno actual -y no de Educación, sino de Sanidad- que ha señalado certeramente con el dedo una de las cosas que hoy han tomado una parte no poco relevante en la educación de la primera juventud: el alcohol. Bien es verdad que doña Elena Salgado -que tal era el nombre del ministro- no advertía del caso por la educación, sino por la salud. Con todo, no faltó quien considerase la denuncia -especialmente por lo que se refiere al vino- como un ultraje a la cultura española, europea y hasta occidental. El consumo de alcohol, como mediador o excipiente de las relaciones entre coetáneos, tiene sin duda una influencia sobre las formas de conducta, y, por lo tanto, las marca, efectivamente, con un determinado signo cultural. Ciertamente, este mediterráneo estaba ya muy descubierto, y no hacía falta llegar al botellón para reconocer en el alcohol un poderoso pedagogo cultural.
Pero lo que este señalamiento nos recuerda es el carácter predominantemente gregario de la educación: el grupo es el que educa, a través de la necesidad de "formar parte", que arrastra con fuerza irresistible a la imitación y la comparación. ¿Qué va a hacer el profesor contra la fuerza educativa de las actuales formas de ocio y diversión, contra la constricción del grupo, dotado de un poder de convicción y de una autoridad incomparable? ¿Va a decir: "Bebe, si quieres, pero bebe de manera responsable"? ¡Delirante, hilarante!
Las democracias de hoy muestran enormes resistencias frente a la sola idea de "prohibir". Con todo, prohibir me parece un punto más democrático que "impedir": el que impide pone un obstáculo en las cosas, el que prohíbe apela a la persona, aunque sea bajo amenaza de castigo. Diré que, por mi parte, no tengo prejuicio alguno contra las prohibiciones; si tuviese un cargo, no tendría reparos en prohibir, salvo el conocimiento de su inutilidad. Me refiero a la inutilidad que consiste en una desobediencia total y generalizada. La inutilidad o imposibilidad de prohibir es uno de los efectos más desastrosos de la democracia como partitocracia selectiva. La renuencia o más bien denodada resistencia ante la sola idea de prohibir no es, a primera vista, sino miedo electoral; el poder ejecutivo se siente amenazado de antemano por "colectivos" -como dicen- demasiado numerosos y gregarios -el de los estudiantes, sin ir más lejos-, capaces de organizarle una zalagarda callejera que afecte a sus expectativas electorales. Sin embargo, ante "costumbres", como son las formas de ocio y diversión, que el enorme incremento del gregarismo y la intercomunicabilidad han unificado hoy en un modelo internacional, la inutilidad de toda posible prohibición gubernativa -con zalagardas o sin zalagardas- disipa cualquier acusación de cobardía electoral a los que se sometan al actualmente ineluctable imperativo -por no decir tiranía- de la tolerancia. Las costumbres de ocio y de relación social de los grupos de edad por los que se interesa la enseñanza oficial no sólo han multiplicado por cien su poder cultural y educativo, sino que, por la homogeneización internacional, han adquirido, en relación con los poderes públicos, una hegemonía hasta hoy desconocida. Siempre ha sido el grupo el que educa, sólo que en otros tiempos era menos fuerte que todo el resto de la sociedad. Esto, naturalmente, es sólo resultado, apariencia inmediata ante los ojos de la opinión; cualquier aumento de fuerza, y, entre ellos, de manera especialmente acentuada, el del grupo de edad que nos ocupa, procede hoy del imponente poder determinante del mercado, cómplice incondicional de la incondicionada avidez de infancia y juventud.
Las pautas de la publicidad
Al mercado pertenece, por lo demás, el que es hoy prácticamente único y supremo educador: la publicidad en general y especialmente la de la televisión. En todos los grupos de edad es la publicidad la que gobierna las pautas y determina los criterios de la comparación social. Esta comparación -hoy elevada al grado de obsesión- es la que dicta la aceptación, la integración y hasta el prestigio social del individuo. Respecto de los niños, ya comenté en su día el consultorio de un Suplemento de salud del Abc del 9 de julio de 2000, que lo expresaba certeramente a propósito de las marcas de zapatos: "Ser propietarios de marcas determinadas -decía el consultor- representa un código de integración". El imponente poder pedagógico de la publicidad tiene ya derrotado de antemano cualquier otro intento educativo. Estoy contando una historia archisabida y mil veces contada en tonos diferentes, una evidencia palmaria a cada instante como la luz del día. Mas, sin que nadie niegue esa evidencia, hay dos maneras de eludirla defensivamente: la primera es decir, con sincera o forzada convicción: "¿Y qué hay de malo en ello?"; la segunda es la que tan penetrantemente apunta Sigmund Freud (y que yo designaría como "apología consolatoria de los hechos tozudos") con estas palabras: "Si uno está destinado a la muerte preferirá estar sometido a una ley natural ineluctable, la sublime 'Anánke', y no a una contingencia que tal vez habría podido evitarse".
El mercado es ya naturaleza del mismo orden de necesidad que el hambre misma. La publicidad, que hoy ya le es absolutamente imprescindible, se defiende con el que es uno de los máximos tabús de prohibición de la llamada democracia: el tabú de la censura. La censura es totalitaria. La democracia vive de la ilusión de libertad que le produce la execración del totalitarismo. Al mercado le conviene la democracia; no sabemos si será verdad lo inverso: el que a la democracia le convenga igualmente el mercado. El mercado permite muchas cosas y regala otras muchas, pero también exige, obliga y hace renunciar a algunas; esto lo suelen resolver y pacificar diciendo que las segundas son "el tributo" que hay que pagar por las primeras. Uno de esos tributos es, precisamente, el de tener que renunciar a toda posible "educación para la ciudadanía" que no sea la suya; quiero decir la de la publicidad.
Cuántas veces, frente a ciertos, no deseados, fenómenos sociales, como este de la actual manera de relacionarse y divertirse los muchachos, se oye decir: "Esto se arreglaría con un buen sistema educativo"; los que así se pronuncian no se dan cuenta de que aquello que querrían arreglar con la Educación -la oficial, se sobrentiende- forma precisamente parte de las condiciones de posibilidad indispensables para que esa educación que echan de menos pueda impartirse.
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Fernando Savater: Aclaraciones a Ferlosio
Oídos que fueron los obispos, los nuevos rojos, los padres objetores y todos los tertulianos, llega la opinión de Rafael Sánchez Ferlosio sobre la "educación para la ciudadanía". Como tiene querencia por la originalidad, sigue el dictamen del doctor Johnson: mientras los demás nos empeñamos en ordeñar a las vacas, él prefiere comenzar ordeñando al toro. Ya que se refiere a un par de opiniones mías, que finge no entender, se las aclaro muy gustoso. Sobre ¿Ciudadanos o feligreses?: no los opongo en términos absolutos, pues ya sé que muchos feligreses son excelentes ciudadanos; pero indico que no son equivalentes, pues no entra en las obligaciones del ciudadano ser feligrés de nada ni de nadie. Y no se forman buenos ciudadanos por las mismas vías que se conforman piadosos feligreses. Ítem más: me parece obsoleta la contraposición entre educación e instrucción, en la que insiste Ferlosio. La instrucción en saberes objetivos -que naturalmente nunca carecen por completo de "orientaciones prácticas y juicios de valor", salvo que Habermas haya escrito en vano Conocimiento e interés- es parte indispensable de la educación, pero no la agota, ni mucho menos la sustituye. No cabe una "zoología educativa" basada en clasificar los animales en dañinos o benéficos (nociones por otro lado nada descartables en microbiología), pero forma parte de la educación saber que es benéfico aprender zoología del modo más preciso e "impersonal" posible. Por cierto, el término "impersonal" es de difícil uso imperativo: resulta tan imposible obedecer a quien nos dice que hay que ser impersonales como a quien nos impone ser espontáneos...
Por lo demás, vivo en tormentosa paz con mi entendimiento defendiendo la necesidad de educar para la ciudadanía porque creo que la ilustración no va contra la cultura vigente -siempre se educa desde ella, no hay otra-, sino contra la rutinaria obediencia que ni pregunta, ni comprende, ni imagina alternativas. Es decir, que no propongo ordeñar toros para curarnos de la afición utilitaria a ordeñar vacas, sino que me gustaría preparar a los jóvenes para que se resistieran al ordeño y mando.
El País, 31/07/07
